教師情緒的自我覺察 張民杰 國立臺灣師範大學師資培育學院教授 一、從一則案例談起 小君是國中七年級學生，寒假期間發生新型冠狀病毒肺炎疫情，開學前，李導師透過班級LINE群組傳遞防疫訊息，請家長替孩子準備口罩及洗手用的肥皂或消毒酒精。 開學當天，李導師告訴學生：「明天開始，要準備兩個口罩，一個上課時配戴，另一個備用。」；學務處衛生組也透過全校廣播：「各位同學在領取午餐團膳時，請務必戴好口罩，洗淨雙手，才可打餐。」 開學第二天，生物老師在課堂上說明：「口罩有顏色的外層是防水層，可防止飛沫或血液噴濺，中間一層有過濾作用，白色的內層則為吸水層，同學可以將不用的口罩拿來實驗看看。」好奇的小君於是利用下課時間到教室外洗手臺做實驗。當天中午，由於小君沒有準備兩個口罩，唯一的口罩又在實驗時弄濕，因此沒戴口罩就去取餐，正巧被路過巡查的學務主任發現，當場糾正。午休時間，學務主任向李導師說明此事，並請他務必再次提醒學生避免此種行為。午休結束，李導師在教室大聲訓斥小君，要求他寫行為自述表並拿回家給父母簽名。 隔天早上小君媽媽到學校找李導師，表示無法接受老師懲處，會再找學務主任和校長溝通，隨即憤怒地離開辦公室，留下十分錯愕的李導師（修改自陳英杰教師提供的案例）。 二、情緒自我覺察的重要 Acheson與Gall(1980)提出好的老師有15項特徵，包括：「與學生有正向關係、處理學生的情緒、維持紀律與控制、營造有利於學習的氣氛、體認和提供個別差異的學習、獲得學生的學習參與、創意和革新、強調閱讀技能的學習、享受和學生一起學習、給予學生良好的自我形象、從事專業成長的活動、深入了解學科知識、彈性、一致、展現公平」，今日視之，尤具參考價值，而其中多項與情緒有關。 上述案例：「小君沒戴口罩就去取餐，正巧被學務主任發現，當場糾正。……主任向李導師說明此事，請他務必再次提醒學生」。李導師得知小君的行為後，因為遠端「要帶兩個口罩」的前因加上近端「不戴口罩取餐」的後因，開始將其行為升級，並不自覺地循環重複，成為「問題行為」(Felver & Singh, 2020)，加上自己的情緒。於是，李導師：「在教室大聲訓斥小君，要求他寫行為自述表並拿回家給父母簽名」。事後覆盤這則案例，不難看出李導師這項行動並不十分理想，然而，當下李老師怎麼沒想到呢？會不會因為李老師急著要處理這件事，沒有覺察到自己正處於生氣狀態，加進去情緒呢？這件事會不會因為李導師的情緒，影響小君的情緒，而後又影響小君媽媽的情緒呢？ 教師在學校頻繁的人際互動，是班級經營的重要環節，也是訊息和情感的表達。而情緒渲染(emotional contagion)在人際互動過程中，最快產生卻常受忽略，如果教師能夠覺察自己當下的情緒，知道自己的情緒可能像漣漪效應那樣渲染開來，後續的行動可能就不同，結果也就跟著不同。足見情緒自我覺察的重要性。 三、情緒覺察的具體作法 情緒覺察包括瞭解情緒的起因、如何處理及適當地表達，而教師如何覺察自己的情緒呢？答案是：後設認知(Metacognition)(Munsey, 2019)。而如何喚起後設認知呢？正念(mindfulness)是個不錯的方法。正念的傾聽可以幫助教師學習如何傾聽他人，而不需急著解釋、不會想著提供建議，也不對說話者評斷。就如有位教師所說：「當學生心煩時，我不會跟著心煩，我只是跟自己講：『好吧！先暫停一下，等心情平靜再說。』」(Armstrong, 2019; Sharp & Jennings, 2015)。 薩提爾提到的主動學習歷程也可參考（張天安，2022）。首先是1.覺察：回到當下和自己連結，觀照內外發生的一切。以上述案例而言，當李老師聽到學務主任對自己的提醒後，心裡面可能出現的想法是：「學務主任是否因此覺得我不會帶班」、「是不是在責怪我沒跟學生講清楚」、或「小君真是不聽話，明明昨天已告知要帶兩個口罩，怎麼沒戴口罩就取餐」，甚至又連結過去小君種種行為。此時，李導師如果同時出現後設認知，察覺到自己不安或心煩的情緒已經湧現，可能還感受到自己心跳加速、呼吸變快、肌肉緊張等生理變化。再來是2.接納：就是單純地承認「這已經是發生的事實」，但不代表要贊同或認同發生的事實。亦即：學務主任看到小君取餐沒戴口罩，這是已經發生的事實，也承認自己聽了主任的提醒，有上述的想法和感受，但不要急著價值判斷，讓自己有擴展的空間。再者是3.好奇：接納後比較容易產生更多的好奇和探索。「明明多次提醒要戴口罩，為何小君還是未戴口罩呢？」教師帶著這份好奇詢問小君，就會發現原來她拿去做實驗了，而後就會有不同的轉化和行動。 安藤俊介(2008/2010)則認為，教師會生氣可能歷經四個階段：1.學生說或做了些什麼；2.教師開始思考那是什麼意思；3.思考的結果，認定那是不尊重或侮辱，產生生氣情緒；4.受到生氣情緒所控制，為了消除怒氣，而回罵或回應學生。上述案例發生的過程與這四個階段極為相似。 如果要中斷這個歷程，可將行動修正為：1.停止思考——讓腦袋空白、停止會引起怒氣的「為事件下定義」。2.拖延技巧——讓反應變慢、深呼吸、內心倒數法。3.專注練習——讓意識集中在當下，將自己的意識從過去煩躁狀態拉回到「當下」及「現場」，例如：觀察身邊的物品。4.暗示訊號——提醒自己鎮靜下來，例如：「冷靜！我可以控制自己的情緒！」、「學生不是故意的」或握緊拳頭後鬆開、按壓虎口等。5.暫時離開或請同事協助（安藤俊介，2008/2010）。 Felver與Singh(2020)則介紹情緒自我察覺的學習單，透過書寫以下問題，讓自己對自己的情緒產生後設認知，包括：1.基本事實（發生什麼？在哪裡？何時發生？）2.發生什麼，讓自己感受到強烈情緒？3.在這個事件有哪些人物加入，他們說了或做了什麼？4.印象最深刻的是什麼？5.個人感官收到的細節，可能包括：視、聽、味、觸、嗅和想法。 此外，我們也應該覺察觸發情緒的外在和內在原因，外在原因可能汲及其他人的行動、言語、朋友、學生、家人的情況，以及其他事件。內在原因則包括：思想、感受、身體感覺、記憶和其他經驗等(Felver & Singh, 2020)。李導師若能根據這些步驟書寫並反思自己的情況，將有助於提升下次處理情緒覺察的能力。 四、教師要先感謝與欣賞自己 上述前三則可用於事件發生時的情緒自我覺察，而第四則可用於覺察的事後反思。教師運用這些具體作法，於日常生活中不斷地練習和反思，就可以提升自己的情緒覺察能力。在反思覺察的過程中，如果自己在觸發點覺察到了自己的情緒，最重要的是應該先感謝自己，感受自己因此而讓後續行動有不同的發展。透過內在酬賞，強化自己將自我覺察內化為行為習慣；而如果事後反思自己未能覺察當下情緒，也無須懊悔，只要提醒自己下次再接再勵，並欣賞自己有再嘗試的勇氣。此外，反思覺察的效果還包括：是否因此更容易與學生形成正向關係、營造有利於學習的氣氛？是否給予學生更好的自我形象、以身作則？是否也處理了學生的情緒，享受和學生一起學習？這些都有助於形塑前述Acheson與Gall(1980)提出的好老師特徵。根據Perez(2011)的研究，透過書面作業和自我覺察日誌，幫助幼教師資生反思在幼兒情緒激發時的情緒自我覺察和情緒調節，結果發現由於「情感趨同」(affect attunement)，確實可因教師自我覺察和調節的暫停、反思和保持冷靜，讓幼兒也放鬆和平靜下來。 彼得．杜拉克(P. Drucker)曾強調：「管理別人之前，先管理好自己」，而德瑞克斯(R. Dreikurs)也指出：「教師要有意識地決定自己的行為，光是改變自己，就能改變人生，以及周遭人們的態度」(Nelsen & Gfroerer, 2017/2021)；換句話說，教師經營班級要先經營自己、改變自己，而對自己情緒的覺察是經營自己、改變自己的第一步。雖說班級經營經緯萬端，但教師對自己情緒的覺察是個很好的開始，值得在經營班級的歷程持續努力，它是個班級經營的力量，也讓班級經營有力量。 參考文獻 張天安(2022)。薩提爾自我療癒之路—一場關於連結渴望、提升生命力、轉化創傷的內在。菩薩蠻數位文化。 安藤俊介(2010)。怒氣管理：美國Fortune雜誌500大企業相繼採用！（劉珮瑄，譯）。野人文化。（原著出版於2008）。 Nelsen, J. & Gfroerer, K. (2021)。溫和且堅定的正向教養教師聖經：班級經營的有效工具，讓孩子在情緒、人際與課業更成功(楊詠翔譯)。遠流。(原著出版於2017年)。 Acheson, K. A. & Gall, M. D. (1980). Techniques in the clinical supervision of teacher(4th). Longman. Armstrong, T.(2019). Mindfulness in the classroom: Strategies for promoting concentration, compassion, and calm. ASCD. Felver, J. C. & Singh, N. N.(2020). Mindfulness in the classroom: An evidence-based program to reduce disruptive behavior and increase academic engagement. New Harbinger. Munsey, S.(2019). Mindfulness in the classroom: Mindful principles for social and emotional learning. Prufrock. Perez, L.M.(2011). Teaching emotional self-Awareness through inquiry-based education. Early Childhood Research & Practice,13(2),1-8. Sharp, J. E. & Jennings, P. A.(2016). Strengthening teacher presence through mindfulness: What educators say about the cultivating awareness and resilience in education(CARE) program. Mindfulness, 7(1),209-218. DOI 10.1007/s12671-015-0474-8