偏遠學校與社區的雙贏策略：共創教育與社區凝聚力

林進材  國立臺南大學教育學系教授
蔡克旻  國立中正大學教育研究所博士班研究生

一、    前言：地區不是問題  心理距離才是重點
　　Edington (1970)研究指出，導致偏鄉地區學生處於不利地位的主要特徵包括：社會經濟地位(Socioeconomic Status)、願景(Aspirations)、態度(Attitudes)、教育成就(Educational Achievement)、教育持續性(Educational Retention)、課程(Curriculum)以及文化和社會地位(Cultural and Social Status)。近年來，我國教育當局積極推動一系列學校內部改革，包括學校本位課程發展、教師專業發展評鑑、課程評鑑及教師專業發展等措施，亦有許多學校也因各縣市政府的鼓勵下，同時推動著數位學習、雙語教育、差異化教學及學力提升等政策。這些改革的核心在於重構學校組織，將課程決策權下放，讓教師擁有更多教學自主權，並參與決策。然而，教育政策的複雜性可能使學校難以有效向家長和社區傳達其良善立意，導致學校與社區各自為政。雖然城市中的大學校不太受影響，但種種隔閡現象如果發生在偏遠學校，將削弱社區凝聚力和學校的招生率，導致學校發展的骨牌效應。
二、偏遠地區學校與社區互動發展的問題
中小學的經營模式已隨著社會快速變遷而發生了顯著變化，傳統的經營方式無法應對當前的發展需求，再加上少子女化的影響，學校經營者必須具備更積極、更專業的經營策略，才能讓中小學的發展跟上這個瞬息萬變的時代步伐（林進材，2021）。
偏遠地區小學的主要問題在於縣市政府提供了許多資源和計畫讓偏鄉小校消弭與城市學校的差距，但受限於地理位置和人力資源不足，這些針對偏鄉的資源相對失去了本意。許多教育政策往往以偏遠地區學校為「前測」對象，若達到預期KPI才會推廣至全市。在人力資源有限的情況下，偏遠地區學校如何整合社區資源發展課程？以下將描述大多數偏遠學校所面臨的現況。
（一）    偏遠地區學校的劣勢現狀
偏遠地區學校面臨更嚴重的教育落差，全球化雖促進經濟與技術進步，但加劇了教育資源分配不均。偏遠地區學童常被視為學業成績落後，原因之一在於家長社經資源不足，難以提供支持學習的環境。研究顯示，偏遠地區的小學在課程實施的條件上有所不足（王麗雲、甄曉蘭，2007）。目前，無論是硬體設施還是人力資源的建設，都應該基於教育機會均等的理念，持續推動制度性政策和補助措施，以支持弱勢學生的教育發展。以下是偏遠地區學校教育的幾個關鍵問題：
    1.教育資源不均
偏遠地區學校的地理通常難以吸引優秀的教師資源，師資短缺與質量差距導致師資力量薄弱，教育質量無法與城市地區相比。就業機會集中在城市，使得優秀教師更傾向於在發達地區工作。
    2.學校設施不足
許多偏遠地區的學校缺乏必要的教學設施和設備，如數位化教室、多媒體資源、圖書館和社區公共設施等，導致學生無法享有高品質的學習環境。儘管經費充足，但偏遠地區在充實學校設備上仍需要師資及人力，。在資源與人力雙重受限的情況下，即使設備升級，也難以真正縮小偏鄉與都市教育環境的落差。
    3.數位落差
全球化加速了數字化進程，但偏遠地區經常缺乏資訊方面的素養，課堂中學生雖可利用平板進行教學或獲取教育資源，但若要提升學生的數位能力及素養並非僅靠設備就能解決。若缺乏適當的師資培訓與數位教育課程，偏鄉學生難以有效運用科技進行學習，進而加深與城市學生的數位鴻溝。
（二）    偏遠地區社區的劣勢條件
在社區關係方面，偏遠地區的社區因被主流社會邊緣化，與主流社會的連結變得疏離，難以獲取其他形式的資源。貧困家庭因生活壓力大，社區成員之間的聯繫薄弱，缺乏鄰里間的支持，難以形成具有共同社會規範、文化或知識的關懷社群，從而無法轉化為有效資源。由於家長受限於低社經地位或缺乏相關知識，與學校的互動較少，無法充分利用社區網絡和學校資源來幫助孩子提升學業表現。
貧困社區缺少社會關係網絡及積累社會資本的機會，這也影響到貧困者的心理狀態，導致他們的自我認同和社會認同相對薄弱。他們往往難以相信外界能提供發展機會，雖然認同教育的價值，但認為學校知識與其生活經驗脫節，難以將學校學習內容轉化為改善生活或向上流動的途徑（Payne, 2005）。
    1.學生流失與不平等的學習機會
由於偏遠地區的經濟發展機會有限，學生的流失率居高不下，許多家庭選擇遷往城市，導致學校規模縮小，教育資源進一步匱乏。在此情況下，學校的招生率相對降低，使得在偏遠地區服務的教師在教學上及落實差異化學習的過程更加艱辛。
    2.缺乏支持性的社會環境
在偏遠地區，許多家長受教育程度較低，缺乏教育意識和資源，導致家庭對孩子的教育支持不足，無法為孩子的學習提供有效的幫助，這使得學生難以在家庭中獲得額外的學習支持。
筆者所在的學校在提供學生活動的規劃及執行過程中發現，許多家長在工作之餘無法協助孩子解決課業或活動上的問題，因此需要學校社團及課後輔導班來配合其工作時間，如此學校的責任和義務相較於城市地區更加重大，因而造成教師在此類型社區工作的幸福感相對下隆。
    3.社會服務和支持缺乏
偏遠地區學校通常缺乏額外的教育支持服務，由於地理位置偏僻，資源分配有限，這些學校難以獲得適當的社會服務，偏遠地區的教育人員普遍發現，偏遠地區與都市地區在社區經濟發展和文化內涵上存在顯著差距，尤其凸顯出貧困社區的文化特徵（呂朝賢、王德睦，2000）。
多數教師能夠分析這些社區的貧窮文化特質，並意識到這些特徵深刻影響了家長和學童的教育期望。根據此部分並非導致學生在學習和發展上受到一定程度的限制，也讓教師在處理學生特殊需求時面臨更多挑戰。
三、偏遠地區學校與社區的雙贏策略
偏遠地區的小學教師通常能清楚意識到弱勢社區的挑戰，並瞭解弱勢學童在生活條件和家庭環境上所面臨的困境。然而，教師們在分析弱勢學生的學習情境時，往往傾向於關注其社區和家庭對學習的不利影響，卻較少以此為出發點來積極調整課程與教學方式。
林明地（2002）認為，學校與社區的關係應定位為基於相互尊重的持續、計畫性、雙向且真誠的溝通管理過程。這種關係強調通過媒體溝通、參與互動、資源共享、合作協作及相互服務等方式，增進彼此理解，以促進學校的良好運作、提升教育品質，並獲得家長與社區居民的支持。
一般而言，教師認為弱勢社區的條件構成了學童學習成效無法提升的主因，未將其視為改進教學的契機。少數教師雖然知道改變家長的經濟條件困難重重，但仍願意把學校作為社區知識的核心，推動社區和學校聯結的課程，通過提供家長知識和文化資源，逐步改變社區的人際互動和文化氛圍。
讓學校與社區雙贏條件包括資源共享、社區支持參與、師資穩定與培育、以及課程在地化，以下將分別描述：

（一）    資源共享與建立夥伴關係
    學校與社區共同分享資源，像是圖書館、電腦設備、體育設施等，讓社區居民也能使用學校資源，提升社區整體的教育水平與生活質量。
（二）    社區支持與發展專業連結
    鼓勵家長和社區成員參與學校活動，如課後輔導、社團活動，甚至是志願服務，增加社區與學校的連結性，讓學校獲得來自社區的資源支持，同時家長也更瞭解子女的學習情況。
（三）    師資穩定與專業發展生態
    偏遠地區通常面臨師資不足或流動性高的問題，通過政策支持穩定師資，如提供住房或交通補助，讓教師願意長期服務於當地。同時，鼓勵教師參與社區活動，增加他們對當地文化的理解與適應，提升教育的本土化與連續性。
（四）    課程融入與在地化之實踐
    將在地的自然環境、文化特色融入課程，能使學生更深入理解和欣賞家鄉，並在學習知識和技能的過程中建立更強的連結，進而能夠在社區中實際運用。這樣的課程設計不僅增強學生對家鄉的認同感，還促進知識的實際應用。
偏遠地區面臨著教育資源的落差。要解決這些問題，需要政府和社會的共同努力，透過增加教育投資、縮小數位鴻溝、強化師資力量、平衡教育資源分配等措施，以減少偏遠地區與城市地區之間的教育不平等。
學校經營者在接任後，若希望實現教育理想，並推動學生向更高品質方向發展，需與社區居民、民意代表、中央官員等建立良好的關係。如此一來，便能在適當時機爭取更多資源與經費，使中小學的發展更具專業性（林進材，2023）。通過這些雙贏條件，學校和社區相互支持、共同發展，既有助於學校資源的有效運用，才能為社區居民帶來正面效益，促成雙贏局面。

參考文獻
王麗雲、甄曉蘭（2007）。臺灣偏遠地區教育機會均等政策模式之分析與反省。教育資料集刊，36，25-46。
呂朝賢、王德睦（2000）。1960s以降的美國貧窮理論：回顧與整合。人文社會科學集刊，12（1），149-195。
林明地（2002）。 學校與社區關係。五南書局。
林進材（2021）。中小學教學改革：議題與方法。五南書局。
林進材（2023）。生生不息：中小學經營的招生與創生議題。臺灣教育評論月刊，2023，12（6），頁 17-21
Edington,E.D.(1970)Disadvantaged Rural Youth, Review of Educational Research,40 (1), 69-85.
Payne,R.K.(2005).A framework for understanding poverty (4th ed.). Highlands,TX:Aha! Process, Inc.