媒體「素養」：一個需要終身學習的教育實踐

林子斌　國立臺灣師範大學教育學系教授、財團法人高等教育國際合作基金會執行長

一、前言
　　在東亞地區，受到各國政府的高度重視，例如：臺灣、韓國和新加坡等。其中，臺灣是東亞首個發表「媒體素養教育政策白皮書」的國家（教育部，2002），隨著時代的變遷，在2023年，再次提出「數位時代媒體素養教育白皮書」（教育部，2023），展現其對媒體素養教育的持續關注。過去20年來，媒體素養教育能夠以白皮書的形式兩度出現在臺灣的教育論述與教學現場中，充分反映了該議題的重要性與迫切性。

二、知識加上能力的組合等於媒體素養？
在「數位時代媒體素養教育白皮書」中，清楚定義出媒體素養教育之願景在於培養知情、負責、利他的數位公民，相較於前一版白皮書採用的保護主義取向，將媒體視為污染或公害的論述（詳見Lin, 2009），本版白皮書更強調培養具備能動性(Ａgency)的數位公民，展現出正向的思維，這一點值得肯定，因為它終於以正面的角度看待媒體環境。此外，白皮書中提到，透過近用、分析、行動、創造與反思養成學習者的批判思考能力（教育部，2023），基本上，此模式借鑒了歐盟媒體素養推動的內涵，並直接納入臺灣白皮書的內容。然而，在媒體環境迥異的前提下，歐盟所採用的媒體素養內涵真的能直接移植到臺灣的教學現場嗎？以這個問題為起點，媒體素養不應被視為一群能力的集合體，而應被理解為一個終身學習的歷程。換言之，媒體素養的培育必須與時俱進，而不是像駕駛這種技能，學習過後便足以具備相應的能力。

　　首先，筆者需指出媒體素養並非靜態能力組合，但在白皮書的說明中，媒體素養的能力架構就是五項能力的組合。其次，白皮書中羅列五個知識學習面向與七個能力學習面向，但是這些面向之間的動態關聯卻缺乏深入討論。而在白皮書附錄一裡，雖列出媒體素養教育的學習面向與學習主題，對於第一線教師而言，確實是一份實用的參考指引。然而，這些知識點與能力如何構成媒體「素養」？素養只是知識點與能力的集合嗎？這正是值得進一步探究的面向。

三、媒體素養應該是動態、持續的終身學習歷程
　　從國內外相關理論與研究回顧可發現，以新加坡學生之媒體素養為基礎的研究中，採取的理論基礎是一個具有動態與持續性的發展歷程（Chen et al., 2018）。筆者認為，該研究所建構的理論架構，更能呼應白皮書中「透過終身學習培育媒體素養」的實踐理念（Chen et al., 2018: 2），如圖1所示。

圖1  動態、持續之媒體素養發展理論架構
 
圖片來源：Chen, D.-T., Lin, T.-B., Li, J.-Y., Lee, L. (2018). Establishing the norm of new media literacy of Singaporean students: implications to policy and pedagogy. Computers & Education, 124, 1-13.

　　該理論框架採用連續性的概念，不同於白皮書將媒體素養視為是一組知識點與能力之組合。圖中的四個象限由虛線十字劃分，個人具備的媒體素養應該由第三象限的左下角作為起點，往上與往右展開，由功能性消費（左下角）往批判性產製（右上角）的方向持續發展。這一過程並非線性或均速發展，而是會受到個人條件與媒體環境等多種因素影響，呈現出不同的發展軌跡。
首先，功能性素養代表消費媒體訊息或產製媒體訊息所需要基本能力，不具備批判性或反思性。相對地，「批判性素養」代表個人擁有較高端的能力，能夠對訊息分析與評價，進而創造有意義的媒體訊息。由此可見，媒體素養與批判思考（Critical Thinking）的能力密切相關，也與白皮書所欲培養的核心素養不謀而合。以下依據Lin et al. （2013）的定義，簡述相關名詞：
　（一）功能性消費：
　　1.消費技巧（Consuming Skill）：代表近用（Access）媒體獲取資訊的能力，係為使用軟硬體來取得資訊或透過不同形式的媒體（例如：書籍、電腦）去搜尋個人所需資訊。 
　　2. 理解（Understanding）：不管使用何種媒介，能理解媒體內容、詮釋其意義並瞭解媒體語言、文類及文本特性，甚至能夠進行跨媒體平臺與同時處理多項資訊的能力。 

　　(二)批判性消費：
1. 分析（Analysis）:個人能解構媒體資訊並且瞭解所有的媒體訊息都是被建構的。此外，亦必須認知到媒體產製過程中包含創造性語言和部分既定規則，而且觀眾對媒體內容有多元詮釋。這也包含對媒體「再現（Representation）」概念的瞭解，其中重要的概念在於瞭解媒體內容絕非中立或反映真實，而是社會建構的產物。
 2. 綜合（Synthesis）：個人能比較、重組不同媒體的觀點，毋須做出判斷或提出個人觀點。
3.評價（Evaluation）：個人能有依據地對媒體內容進行批判，並且確認媒體內容之可信度。簡言之，評價是奠基在分析與綜合的基礎上，持續朝批判能力邁進。

功能性消費與批判性消費是媒體消費者所表現出來的能力，1980年代前媒體素養多著重在這兩個層面。然而，在目前媒體產製者與媒體消費者的界線日漸模糊。「產製」便成為媒體素養教育的重要環節。功能性產製具有：1. 產製技術（Prosuming Skill）：指個人具備個人生產、創造媒體內容的技術能力，例如運用AI產出媒體內容。 2. 傳遞（Distribution）：利用各種媒體管道分享資訊。3.製造（Production）：複製或綜合不同媒體之內容或將實體文件轉換成數位型態，例如，個人能利用影像和音樂綜合剪輯成一部有意義之影片。 

批判性產製作為媒體素養最終希望達到的能力，包含：1. 參與（Participation）代表個人參與在媒體建構的過程中，強調個人透過媒體與社會產生連結與價值。換言之，這種能力體現在人與人之間雙向互動中，共同建構媒體內容。2.創造（Creation）是媒體素養的最高層次，個人能瞭解社會文化價值及意識形態之運作，以批判性思考的方式對議題進行論證，並進一步創造嶄新的媒體內容。而批判性產製的部分，完全符合白皮書中所期望達成的培養「數位公民」之願景。 

四、結語
如前所述，筆者認為媒體素養應被視為一種連續性發展的歷程，而非僅是知識點與能力之組合。相較於白皮書中採用的歐盟媒體素養架構，本文所介紹、源自新加坡實徵研究基礎的連續性理論架構，更能呈現出培育媒體素養能力的動態歷程與各種能力間的連結與發展階段。事實上，此架構已涵蓋臺灣兩份白皮書所提及的媒體素養能力。筆者認為，此一架構能夠反映媒體素養的「素養」內涵，在教學實踐上更能提醒第一線教師，使其瞭解媒體素養的持續、動態歷程。
參考文獻
教育部（2002）。媒體素養教育政策白皮書。教育部。
教育部（2023）。數位時代媒體素養教育白皮書。教育部。
Chen, D.-T., Lin, T.-B., Li, J.-Y., Lee, L. (2018). Establishing the norm of new media literacy of Singaporean students: implications to policy and pedagogy. Computers & Education, 124, 1-13.
Lin, T.-B. (2009). Navigating through the mist: media education in Taiwan. In Cheung, C.-K. (Ed.), Media Education in Asia (pp. 165-184). Springer.
Lin, T.-B., Li, J., Deng, F., & Lee, L. (2013). Understanding new media literacy: an explorative theoretical framework. Educational Technology & Society, 16(4), 160-170.