留住教育的溫度：師資議題下的真實聲音
張振嘉    彰化縣埔鹽鄉新水國小校長

一、 前言
教育政策與制度的設計多出於良善初衷，然而在第一線執行時，往往讓教師在繁瑣行政與教學理想之間疲於奔命。近年來，從新課綱強調素養導向、雙語國家政策推動，到師培生投入教育職場人數降低所引發的「代理教師荒」，皆為教育現場帶來深刻衝擊。根據教育部官網截至114年8月25日統計，全國公立國中小學共3,303校，代理教師實際缺額仍約1,429名，背後反映了第一線教師在教學創新與政策制度之間所承受的沉重壓力。
Noddings（2013）指出，教育的核心應建立在真實的關係連結上；謝文全（2016）亦強調，當教師面對繁雜政策環境時，其內在動機與專業自主權的維護至關重要，因此，在關注制度數據與政策成效之餘，更應傾聽並呈現教學現場中師生最真實的聲音。
二、教師的真實聲音——在倦怠與熱情之間
（一）非專長授課的無奈與焦慮
《師資培育白皮書》（教育部，2012）指出，建立系統化師資培育體系對支持教師專業發展的重要性。然而，代理教師比率偏高與非專長授課問題仍亟需克服。儘管教育部積極推動各項專長加註，但依據《中華民國113年師資培育統計年報》（教育部，2024）數據顯示，全國 2,613 所國小中，107,575 名教師裡，加註資訊專長僅 41 人、自然專長僅 1,015 人。此數據揭示了專長師資供需的巨大鴻溝，特別在六班制的小型學校中，因員額編制極少，導致教師常需跨足非專業領域授課，他們所承受不僅是備課負擔的增加，更帶來了「專業被稀釋」的焦慮與認同困境。
教師的尊嚴與自信源自於對專業知識的轉化與傳承；當教師被迫在自己不擅長的領域「現學現賣」時，教學現場失去了深度對話的可能性。教育可能流於冷冰冰的資訊傳遞，原本應該充滿火花的師生互動，卻被侷限在教科書的框架中，難以體會到學科背後的靈魂與溫度。
（二）行政事務與校事會議消磨熱情
現代教師的工作已不再侷限於「傳道、授業、解惑」，更多時候，他們常常忙於各種計畫申請、核銷、填報系統與績效指標，大幅縮減原本用於備課與教學省思的時間。更令人困擾的是，校事會議、校安事件以及親師溝通所帶來的情緒勞動（Emotional Labor）已達飽和，但教師的養成教育卻與此嚴重脫節。
現行的師培課程內容多側重於課程設計與教學法，卻相對缺乏關於「校事會議」運作、調查程序及法律調解的實務培訓。當教師面臨突發的校園申訴或複雜的校務糾紛時，往往感到孤立無援。他們必須在完全沒有受過專業法律與行政調查訓練的情況下，被推向審議現場，讓教師被迫收斂情感關懷與師生互動，轉而採取自我保護的「防禦性教學」。
（三）在限制中尋找教學的意義感
儘管環境充滿限制，在校園的角落裡，依然存在著許多守護微光的瞬間。這份「有溫度的教育風景」往往不在耀眼的成果展現，而在那些未被列入考績、不被看見的日常片刻。或許是一位教師在繁重的行政工作間隙，覺察到學生眼神中的落寞，因而停下腳步進行的五分鐘晤談。這些看似微小的行動，卻是教師重建「意義感」的重要來源。當教師重新找回教育的本質——人與人之間的連結——即使制度限制仍在，教學依然能保有溫度與價值。
三、學生的真實聲音——被看見的渴望
（一）對「流動師資」的直觀感受
在孩子純真的眼裡，學校不只是學習知識的場所，更是情感安放的空間。然而，偏鄉師資的高流動率，正悄悄在學生心中留下一道「隱形的距離」。有學生曾低聲說道：「老師，我還沒來得及記住你的名字，你就要走了。」也有孩子在新老師到任後選擇保持沉默，事後坦言：「反正老師可能很快又會換，說太多也沒用。」這些心聲反映出在一次次離別經驗中，學生逐漸學會用「觀望」與「收起期待」作為自我保護的方式。當信任尚未扎根便被迫中斷，孩子對師生關係的投入也隨之變得保留而謹慎。
（二）渴望被「真實看見」與「陪伴」
在強調績效、數據與數位轉型的教育趨勢下，學生內心深處最強烈的渴望，莫過於在冰冷的分數之外，感受到老師「看見」與「陪伴」。對學生而言，老師的陪伴不僅僅是站在講臺上，更是一種「我感覺到你跟我在一起」的心理感受。
學生最在意的，往往是那些不被列入任何計畫指標的細微瞬間。或許是在學生準備比賽訓練時，老師真誠地告訴他說：「持續努力，我們一起爭取好的成績。」學生事後也會感受到：「我知道老師是真的想陪我一起走，而不只是要我拿名次。」也或者是下課時，老師不經意的一句：「你今天看起來特別有精神喔！」這些微小的互動，正是學生建立歸屬感的核心所在。
「歸屬感」是學習最核心的動力來源。當教育政策在追求智慧教室、生生用平板的科技轉型時，學生若能擁有帶著溫度的對待，以及在面對挫折時老師願意傾聽他訴說的「空白時間」，正如學生簡單卻深刻地說：「只要有老師願意陪我，我就比較願意嘗試。」這種情感上的支持，才是教育真正的力量所在。
四、如何營造有溫度的校園環境
首先，要實現「行政減量」，應建立以教學為核心的機制，減少非必要的指標填報，將更多時間還給教師。其次，需強化「專業支持」，針對教師在校事會議及法律調解等方面普遍感到焦慮的領域，行政端應承擔更多法規諮詢及程序正義的保障，避免讓教學第一線的教師孤軍奮戰。此外，對於非專長授課所引發的結構性問題，應優先進行「小校共聘專長教師」的方案。
五、 結語
師資議題不應只是員額計算的數學題，更關乎「人」的溫情工程。當政策能關注到教師在專業與行政之間所面臨的困難，並回應學生對於穩定陪伴的渴望時，教育的溫度才能在制度的縫隙中悄然流淌。 

參考文獻
教育部（2012）。中華民國師資培育白皮書。https://ws.moe.edu.tw/001/Upload/3/RelFile/6397/7583/%E7%AB%8B%E6%B3%95%E9%99%A2%E7%AC%AC8%E5%B1%86%E7%AC%AC3%E6%9C%83%E6%9C%9F%E6%95%99%E8%82%B2%E9%83%A8%E6%A5%AD%E5%8B%99%E6%A6%82%E6%B3%81%E5%A0%B1%E5%91%8A.pdf
教育部（2024）。中華民國113年師資培育統計年報。https://ws.moe.edu.tw/001/Upload/8/relfile/7805/102792/4053bbb3-ba03-4c88-a662-337a5fcc9a71.pdf
教育部（2025，8月25日）。教育部澄清說明媒體報導教師職缺數據非實際缺額。https://www.edu.tw/News_Content.aspx?n=9E7AC85F1954DDA8&s=2061D4EA387D6027
謝文全（2016）。教育行政學（四版）。高等教育。
Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education (3rd ed.).