木作教育於高關懷學生之實踐
謝婉婷　國立嘉義大學農業科學博士、課程教師
林翰謙　國立嘉義大學木質材料與設計學系特聘教授兼校長

本課程以十週木作教學，帶領偏鄉國中三位高關懷學生，並由教師、輔導教師與社工師共同提供支持。課程循序安排木盤、花器與非洲鼓等作品，引導學生逐步完成創作。學生從最初的抗拒，逐步發展出願意嘗試與合作的態度，並從成品中獲得真實的成就感。課程後期更走入社區創客基地，協助中高齡學員操作數位工具，體驗到能以所學助人的價值。本課程凸顯木作教育在高關懷學生輔導中的潛力，以及跨專業支持與跨世代交流的重要性。
一、前言：為什麼是木作？為什麼是高關懷學生？
「高關懷學生」多指在家庭、學習或心理適應上，需要更多支持的族群（教育部，2019）。在傳統課堂中，他們往往難以獲得成就感與自信，進而削弱自我效能，阻礙整體學習發展。
面對上述挑戰，如何為高關懷學生建立有效的學習連結，已成為重要課題。木作課程以「做中學」為核心，兼具實作、創造與療癒特性，讓學生透過可觸摸的作品，逐步建立自信。技藝與工藝學習可提升國中生的專注力與情緒調節能力，並增強自我效能，對學習弱勢族群更具正向影響（王鈺婷，2017）。此外，木材作為天然、可循環素材的特性，亦可自然融入環境教育，引導學生體認永續利用的價值（環境教育法，2011），從而擴展課程的教育意涵。
二、高關懷學生面臨的教育挑戰與可能性
高關懷學生常因學習動機低落、行為不穩定與家庭支持不足，而面臨適應困難，甚至輟學的風險（李逢堅，2022）。傳統教室往往難以滿足其情緒與學習需求，進而形成「被放棄」或「自我放棄」的負向循環。然而，許多高關懷學生其實具備良好的觀察力與動手能力，只是欠缺一個能展現並被肯定的舞臺。木作教育正提供這樣的機會，讓學生在「做中學」的實作過程中，累積具體且可見的經驗，逐步建立自信（王鈺婷，2017）。
本課程以木作為介入策略，協助學生將挑戰轉化為被看見的可能性。透過探索式活動與分階段實作，課程回應學生的學習需求，並促進師生與同儕間更具支持性的互動網絡。
三、課程設計與實施
本課程為偏鄉國中三位列管高關懷學生規劃，為期十週、每週兩小時，由教師搭配輔導教師與社工師共同帶領，營造安全且支持性的學習環境。課程目標在於透過木作讓學生「慢下來」，培養耐心、自信與專注力。
課程設計採循序漸進原則。前半段以個人作品為主：第1至2週進行木盤雕刻，體驗木材質感；第3至4週製作鉛筆盒並加入雷射雕刻，結合傳統工藝與科技；第5週完成母親節花器，讓作品承載情感；第6週安排創作討論，引導學生構思個人作品。
後半段聚焦合作與延伸。第7至10週由個人作業過渡到共同製作，完成神桌模型與非洲鼓，培養分工與互助能力。課程後銜接社區創客基地，讓學生應用所學的數位工具協助中高齡學員，展開跨世代交流。
整體以「由淺入深、由個人到團體、由校內走向社區」為原則，期待學生在作品中獲得成就感，在互動中學會合作，並在更寬廣的場域中累積自信。
四、學生參與觀察
課程過程中，我們觀察到：高關懷學生常在尚未開始前，便先否定自己。幸而在輔導教師與社工師的陪伴下，這些退縮逐漸轉化為重新嘗試的契機。
在第一週木盤雕刻課程時，學生皺眉說：「老師，這太難了，我不要做。」輔導教師鼓勵他「先試試看」，他慢慢動手，最終完成作品，神情中流露出完成作品後的喜悅。之後在第三、四週的鉛筆盒與雷射雕刻課程中，沒想到平時最易分心的學生，竟能持續專注於圖案設計。
在第五週花器製作課程中，有位學生因某些因素而猶豫是否要完成其作品。此時，社工師給予鼓勵並提醒他：「你也可以將這個作品送給你想感謝的人。」這句話使他順利克服了心結，重拾了創作的動力。在隨後的合作課程中，分工與協調成為最大的挑戰。然而，在師長支持和引導下，學生逐步積極參與討論，最終完成神桌模型與非洲鼓。這位學生自豪地說：「我要把它帶去音樂課！」
這些歷程讓我們深刻體會到，對於高關懷學生而言，最需要的不是說教，而是「能親手摸到的成功」。木作課程為學生提供一個展現自我的舞臺，而輔導教師與社工師則扮演穩定的推動者，陪伴他們把「我不行」轉化為「我可以」。
課程結束後，我們帶學生前往創客基地，協助中高齡學員操作數位加工。這是他們首次以「能幫助別人的角色」走出校園，不僅能獨立操作，還能協助長者完成數位排版與加工。這場跨世代的交流，使學生真正理解：「原來我所學的，可以幫助到別人。」圖1呈現本課程的歷程發展：從個人作品、團體合作，再走入創客基地協助中高齡學員。
圖1 木作課程過程

註：為保護學生個資，影像中涉及辨識之部位已處理。
五、教育意義與反思
這十週的木作課程，讓我們看見不同學生在學習上的真實需求。對這些學生而言，最重要的可能不是知識的吸收，而是能「親手做到、被看見努力」的舞臺。透過實作，在過程中培養耐心、專注力與自我效能，而這些可見的經驗成為持續學習的動力。
在學生層面，木作既是技藝學習，也是情緒與人際支持。作品帶回家能承載情感，共同完成作品讓他們練習互助；課後協助中高齡學員的跨世代互動，更讓他們體會「所學能幫助他人」，將學習延伸至社區。
（一）學習態度的轉變：從抗拒到願意嘗試
學生最初因過往挫折而退縮，但在不斷獲得肯定後，逐漸願意嘗試具挑戰性的工法，也更主動參與、協助同儕。「願意開始」便是高關懷學生的重要突破。
（二）專注力的提升：具體操作帶來的沉浸感
雷射雕刻與數位設計，讓原本易分心的學生能維持十多分鐘的專注投入，顯示木作結合科技的操作流程，能有效引導沉浸式學習，並提升內在動機。
（三）自我效能的提升：可見成果帶來信心
完成作品並獲得肯定，使學生更能相信「我做得到」。在協助創客基地長者的經驗中，學生從被支持者轉為能提供協助者——自我效能因而獲得更深層的強化。
在教師專業支持上，高關懷學生的改變往往不是來自說教，而是來自穩定而具體的陪伴。輔導教師的情緒支持與社工師的家庭連結，使課程得以順利進行，也凸顯跨專業合作的重要性。
在整體教育現場，輔導教師、社工師與教師各自發揮所長，才逐步營造出一個讓學生能嘗試、跌倒、再站起來的支持環境。雖然經驗仍在摸索中，但已經讓我們看見：教育並不必然侷限於教室，當學習能跨越校園界線、走進社區並與不同世代交流時，教育的價值或許能被慢慢放大。
六、結論與展望
這十週的木作課程，對師生而言都是一次新的探索。課程雖仍有改進空間——包括課程彈性、合作引導的深度，以及如何延續學生的動力等面向．卻已具體展現木作教育在高關懷學生輔導中的可能性，並再次凸顯跨專業合作的重要性。
展望未來，期望此經驗能推廣至更多學校，並與社區資源連結，讓學生在不同場域，累積更多成功經驗。教育的力量或許有限，但若能讓孩子在課程中累積一分自信與希望，哪怕只是說出一句「原來我也可以」，這段旅程便已具備深刻價值。

參考文獻
教育部（2019）高關懷學生輔導策略手冊。臺北: 中華民國教育部學生事務及特殊教育司。
中華民國環境教育法（2011）中華民國100年6月5日公布. 取自 https://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?pcode=O0090007。
王鈺婷（2017）新北市國中技藝教育學程學生生涯自我效能之研究。臺灣師範大學工業教育學系學位論文，pp.75–82
李逢堅（2022）不進而廢: 高關懷國中生學校學習問題之研究。Chinese Journal of Guidance & Counseling, 63. pp.35–70