數位公民的媒體希望工程：新世代媒體素養教育

李明穎　靜宜大學大眾傳播學系教授、媒體素養教學研究中心主任　

一、前言
根據財團法人台灣網路資訊中心（Taiwan Network Information Center, TWNIC）委託台灣資訊社會研究學會調查的2024年《台灣網路報告》顯示，台臺灣整體上網率已經接近九成，各種數位服務已經緊密融入民眾的日常生活之中，而生成式AI的崛起，讓人工智慧應用於日常生活充滿了更豐富的期待與想像。
然而，社群平臺的廣泛運用、即時分享之便利性，卻也成為數位傳播時代的風險與隱憂，例如：假訊息、性剝削影像、仇恨性言論、詐騙等，不僅影響民眾的判斷與決策，更可能深化不同族群的對立與意見極化。事實上，這些問題並非臺灣所獨有，而是全球各國刻正面臨的共同困境。如何在複雜、多元、甚至混亂的媒體景觀中保持耳聰目明，建立起自我思考的主體性，甚至發揮公民力量去實踐近用媒體的影響力，因此，培育數位公民的媒體素養，正是面對未來的關鍵能力。

二、數位公民的媒體素養之內涵
「素養」一詞源自拉丁字「Literatus」，意謂有學問（Learned）、有素養（Being Literate）的狀態。1992年，美國亞斯平協會（Aspen Institute）界定「媒體素養」為「以多種形式去近用、分析、評估、製作媒體的能力」（陳世敏，2005：7）。媒體素養是個與時俱進的產物，反映著不同時代的社會變化。從早期傳統素養教育的書寫閱讀能力訓練，延伸發展而成的媒體素養，納入多元素養的其中一環，包括：態度、技能、知識累積，甚至是世界觀的統稱。
經過多年的發展，媒體素養浮現出一套完整的知識架構（如表1?）。在面對媒體時，閱聽人需要瞭解：怎麼思考媒體、怎麼看媒體、怎麼使用媒體，而相對應的詮釋視角，分別是：媒體產製、媒體文本與再現、公民實踐媒體近用，也就是從瞭解媒體的「實然面」到反思媒體的「應然面」，進而實踐公民參與的傳播權。媒體素養的內涵具有五個核心的知識構面：瞭解媒體訊息內容、思辨媒體再現、分析媒體組織、反思閱聽人的意義、影響和近用媒體。因此，媒體素養就是解讀各種媒體所呈現的內涵與意義、判讀它的正確性和真實性，進而善用和近用媒體。

表1 媒體素養的知識架構
面對媒體    詮釋視角    知識構面
怎麼看媒體    媒體文本與再現    瞭解媒體訊息內容
        思辨媒體再現
怎麼思考媒體    媒體產製    分析媒體組織
怎麼使用媒體    公民實踐媒體近用    反思閱聽人的意義
        影響和近用媒體
資料來源：作者整理

過去討論媒體素養時，基本上是在傳統大眾媒體下框架的世界，閱聽人為受眾，較為側重在知識教化。然而，隨著數位傳播科技蓬勃發展，閱聽人不再只是被動的資訊接受者，而是成為主動創造資訊的使用者。因此，媒體素養可能扣連到數位、資訊、新媒體等不同字眼，以多元素養（Multiple Literacies）的樣貌呈現。除了延續過去媒體素養與資訊素養強調的批判理解和接近使用能力，更強調「創造」的重要性。Hobbs（2010）提出「數位與媒體素養」（Digital and Media Literacy），需要發展5種技能，包括：近用、分析與評估、創作、反思、行動。而聯合國教科文組織（UNESCO，2013）將媒體素養結合資訊素養，指出「媒體與資訊素養」（Media and Information Literacy, MIL）是知識、技能與態度的套裝能力，需要培養近用、評估與創造能力，更強調對於網際網路的應用、跨媒體文本的理解、多元訊息的評估，以及媒體訊息產製與倫理的素養（陳炳宏、柯舜智，2023：35）。

三、臺灣媒體素養教育的發展
早在1960年代，歐美等國的媒體素養教育已陸續出現在學校公民教育之中，開設關於媒體素養內容的課程，一開始強調閱聽人對媒體內容的選擇與辨別能力，1980年代著重在閱聽人對媒體文本的批判性解讀能力。直到1990年代以降，轉而強調參與式社區行動的取向，回應了閱聽人主體性的發展趨勢，使得閱聽人從單純的媒體「消費者」轉向成為媒體「參與者」。
相較於歐美等國，臺灣的媒體素養教育起步稍晚，但在2002年教育部領先亞洲各國，頒布《媒體素養教育政策白皮書》，正式將媒體素養融合統整入九年一貫的學習領域，開始鼓勵各級學校開設媒體素養相關課程。這本白皮書明確地揭示，媒體素養的目的是造就在民主社會中，對無所不在的資訊，具有主體意志、獨立思考的公民，藉由認識、批判、反思以及參與媒體的過程，培養他們「釋放」和「賦權」兩種能力，不只是重視公民審慎思辨各種媒體訊息的能力，同時也重視近用媒體的能力，最終達到「健康媒體社區」的願景。
然而，根據由國家教育研究院、台灣媒體觀察教育基金會在2017年所做的委託研究報告《媒體素養教育5年實施計畫》，指出媒體素養教育政策的困境。首先，媒體素養教育指涉的範圍不明確，究竟是在關注媒體文本反映出的意識形態，或著重在使用媒體產製文本的能力，又或是強調媒體作為實踐公民權的公共領域，抑或兼顧各層面，尚無定論；其次，媒體素養教育以電視做為內容取材的來源，相對上忽略其他傳統媒體以及新興媒體，以致侷限教學的廣度與深度，也與新世代的學生日常生活脫節。
自2019年教育部實施「十二年國民基本教育課程綱要」，正式將「科技資訊與媒體素養」列為九大核心素養之一，期望培養學生瞭解運用媒體與資訊工具的創造性潛能、相關倫理以及媒體識讀的素養。除了相關領域課程綱要規劃高中以下各教育階段相對應學習重點外，也自2022年起在各縣市補助成立中小學媒體素養教育基地學校，從一開始的18所，至今已有27所基地學校。
我國媒體素養教育正朝向多元化、科技化與社會參與的方向發展。教育部2023年公布的《數位時代媒體素養教育白皮書》，以批判性思考為基礎的媒體素養，培養閱聽人具備近用、分析、創造、反思、行動的五種能力，以期回應當前數位傳播時代所衍生的種種問題，尤其重視辨識假訊息、正確使用短影音，以及強化網路個資安全等議題。相較2002年的版本，最大差異為發展出能力架構，以及列出學習重點，更能夠引導教學現場的教師瞭解媒體素養要教什麼內容。

四、學校培育新世代媒體素養教育的具體作法
    學校在媒體素養教育中扮演了關鍵角色，透過課程設計、師資培訓、活動推廣等方式，讓學生成為具備批判性思考的數位公民。
1.    課程設計：
媒體素養與科技、政治、經濟、社會、文化等各類型知識領域緊密相關，學校可以結合不同領域課程，採取主題式課程或融入式課程。

2. 師資培訓：
教師可以參加媒體素養教師研習及工作坊，也可以組成教師學習社群，並善用公私部門的教育資源。例如：教育部的「媒體素養教育資源網」及「台灣媒體觀察教育基金會」等民間機構。

3. 活動推廣
學校可以辦理媒體素養主題活動，例如：「媒體素養週」、「媒體素養影音創意短片競賽」，或結合校內學生社團（如大眾傳播社、廣播社、影音創作社）的資源，製播相關節目，以提升全校師生的媒體素養。

五四、結論
在現代社會的進程中，媒體既是傳播訊息的重要載具，也是促進民主生活的公共領域。媒體和公民從來都是相互培育、相互造就。因應傳播科技快速變化，以及社會文化的多元發展，現今媒體不再像以往般擁有壟斷資訊的能力，數位公民面臨的挑戰既不是資訊不足的問題，也不是資訊傳播科技的使用能力，而是如何善用資訊傳播科技辨別資訊、創作資訊，才能有效發揮公民近用媒體的影響力。因此，在數位時代中，新世代的媒體素養教育需要重視知識轉換的能力，並培養學生對公共事務的參與熱情與實踐的能力。

參考文獻：
陳世敏（2005）。媒介素養的基本概念，周典芳、陳國明（編），媒介素養概論（頁3-22）。五南。
柯舜智（2023）。認識媒體與資訊素養，陳炳宏、柯舜智，媒體與資訊素養：數位公民培力（頁17-36）。五南。
Hobbs, R. (2010). Digital and media literacy: A plan of action. Washington, DC: The Aspen Institute. 
UNESCO (2013). Global media and information literacy assessment framework: Country readiness and competencies. Paris, France: UNESCO. Retrieved February 20, 2025, from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000224655