讓關懷成為班級文化的起點
吳尚頻 高雄市鳳山區文德國小教師

一、    在差異中同行——從融合的理念出發
根據《特殊教育統計年報》，全臺超過十二萬名身心障礙學生中，近九成就讀於普通班，幾乎形成「班班有特殊生」的現況，使「融合教育」（Inclusive Education）成為臺灣特殊教育的主流趨勢。依據「美國國家教育改革及融合教育中心」定義，融合教育是指讓所有學生——包括障礙程度嚴重者——都能在住家附近、合乎其生理年齡的班級中，獲得公平且有效的教育，並搭配所需的協助與相關服務，以支持其未來能充分參與社會生活。此理念強調提供正常化、非隔離式的學習環境，使每位學生都能在共同的場域中成長。
在教育現場中，如何兼顧不同學生的需求，並促進普特融合，是每日都需回應的挑戰與學習。吳淑美（2004）指出，融合班級中的社會互動，除了受同儕關係影響外，教師的行為更是關鍵因素。在融合教育的班級中；教師的言行態度、專業知能與教學方式，直接影響學生的學習成果和個人成長。本文將分享筆者在推動普特融合過程中的經驗與反思，期望透過合理調整與通用性設計（（Universal Design for Learning, UDL）的理念，共同營造一個能接納差異、支持每位學生安心學習的友善環境。

二、    教師心態的建立
Dweck(2006)將心態區分為兩個主要向度：固定型心態（fixed mindset）與成長型心態（growth mindset）。具有固定型心態者，傾向於向他人展現自身的聰明及幹練，並極度需要被證明能力，當遭遇到可能導致挫折的挑戰時，常選擇逃避；反之，成長心態者則採取正向觀點看待能力，認為能力是能夠透過努力學習、持續發展的，因而會不斷地尋求挑戰，以促進自身成長。
因此，當教師運用成長心態看待學生時，會對每位學生給予合理的高標準，並給予所有學生真實且具成長性的回饋，鼓勵其不斷挑戰與進步，透過教師的讚美語言，學生能更清楚地看見自己成長的軌跡。
此外，教師也需覺察自身的心態，當學生出現學習困難或表現不如預期時，應避免以「他就是這樣」的固定心態回應，而應以「他正在學習中」的心態來陪伴與支持。教師可透過課室語言的轉換，例如：從「你不會」改為「你還在學」，讓學生體驗到「努力有用」的信念。長期下來，這樣的正向迴圈能有效地形塑班級中以成長為核心的文化，使學生勇於嘗試、樂於挑戰。

三、    學生衝突的處理
當學生面對同儕的惡意的、具歧視性的言語或行為時，教師應立即且主動介入，明確宣示不容忍任何形式的不公平對待，以堅決維護班級中的包容與尊重氛圍。
在處理衝突時，教師可先以非公開的方式進行干預，秉持中立態度傾聽雙方的觀點，並協助釐清情緒與潛在需求，使學生感受到被理解。接著，教師應透過詢問「你剛剛的感受是什麼？」、「我們是否有更好的解決方式？」等引導性問句，協助學生思考行為背後的原因與改善方向。同時，協助雙方找出可行的修復式正義（Restorative Justice）方式，例如：真誠道歉、補救行動或重新確立班級規範，這些都有助於建立班級之間互相尊重和包容的基礎。
在雙方的對話中，教師應強調「行為的不恰當」而非「人不好」，避免讓學生被貼上負面標籤。當教師積極協助學生維持互相尊重的公平性時，不僅能有效減少歧視現象，還能促進學生之間的理解與尊重。
四、    尊重與包容氛圍的營造
在推動融合教育時，教師需尊重每位學生的個性、特質與經驗差異，保持開放的態度，不預設或輕易定義教室內特定學生的能力與特質，同時也不過度苛求學生具備超出自身經驗的包容力。當學生表現出正向行為時，應立即給予讚美與激勵，使學生感受到被肯定與信任，進而願意持續展現良好行為。
教師以身作則展現尊重、傾聽與包容，能在潛移默化中形塑班級間互相理解的文化。這樣的氛圍使學生在面對差異時，能以開放態度接納他人，並建立心理安全感，最終促進融合教育中每位學生的學習與人際發展。
五、    親師合作的影響
當學生在學校行為表現不佳時，教師應以客觀、非批判的方式陳述事件發生的過程，並以「共同幫助孩子成長」為主軸，與家長討論孩子行為問題，當親師的輔導管教方式能保持一致且密切合作時，學生較能表現出符合期待的行為。
    此外，教師在親師溝通中應扮演「橋樑」的角色，協助家長理解孩子在學校的行為與潛在原因，並一同討論可行的支持策略。例如，透過分享學生在課堂中成功的經驗，讓家長看見孩子的優點，增加家長對孩子改變的信心。同時，教師也可邀請家長提供家中的觀察與做法，形成雙向對話的合作關係，使雙方都能更全面瞭解孩子的需求。
以班上學生為例，甲生在課堂中因題目不會而大聲抱怨、影響同學，教師在與家長聯繫時，客觀說明事件經過：「今天在數學課時，他遇到不熟悉的題目而感到焦急，因此提高了音量。」接著教師分享：「但在協助他拆解題目時，他願意重新坐好並完成後半段的練習，勇於面對困難很值得肯定。」教師與家長共同討論後，決定在學校與家中都採取相同策略──當孩子情緒浮動時，先給他一個簡短的「呼吸提示語」，如「先停一下，我們一起想一想」。家長回饋，在家中也開始運用此方式，甲生逐漸能在遇到難題時先停下來，而非立刻生氣。透過親師共同合作，學生的情緒控制能力也有明顯改善。
六、    合理調整與通用設計
陳怡君（2019）指出，通用設計學習的核心原則是希望教師在教學前，即設計一套符合不同程度學生的課程方案。在教學中，再依據學生的學習需求進行合理調整，以使身心障礙學生能在學校教育中得到適性教育並發展其優勢能力。
具體實踐可透過課堂任務的彈性調整：例如，提供多元的表達方式（可用說、畫、演來呈現），或使用分層式學習單，包含基礎題、延伸題，鼓勵學生主動選擇任務，藉此培養學習自主力與責任感。
七、    小寶貝制度
班級中透過小組合作制度，培養學生互助合作的精神。每組設定特定數量的「小寶貝」，作為組內被關心與支持的對象。當「小寶貝」表現出正向行為或達成目標時，可為整組加分，讓團隊中的每位成員都能因為彼此的努力而受益。
「小寶貝制度」不僅讓學生在互動中學習同理與包容，更能使「關懷」成為班級中自然的文化語言——學生學會看見他人的努力、給予支持，並體會到「幫助別人，就是讓我們的團隊更好」(如圖1)。久而久之，班級將形成一種互相關心、共同成長的氛圍，讓每位學生都感受到被接納與被重視。

圖 1教導同組「小寶貝」完成拓印樹葉
 
參考文獻
吳淑美（2004）。融合班的理念與實務。心理出版社。
陳怡君（2020）。十二年國教：再創融合教育的新局面。雙溪教育論壇，第9
期，117-137頁。
陳奕安（2024年1月23日）。融合教育全攻略：定義、理念與現場班級案例
策略解析。翻轉教育。
https://flipedu.parenting.com.tw/article/008957。
賴詮中（2025）。融合教育中教師語言隱形偏見之探討。臺灣教育評論月刊，
14（3），頁 127-132。
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.